===== Fiche RES A Intercompreensão em contextos de formação: um estudo sobre as concepções de futuros professores de línguas.  ===== 
===== Dados da publicação =====
 ==== Autor(es) ====

PINHO, Ana Sofia & ANDRADE, Ana Isabel

==== Título ====

A Intercompreensão em contextos de formação: um estudo sobre as concepções de futuros professores de línguas. 

==== Ano de publicação ====

2004

==== Língua (de publicação) ====

Português 


==== Tipo de publicação ====

Actas de Congressos, Colóquios

==== Localização (URL) ====

Não disponível

==== Conceitos ou termos chave ====

  * conhecimento didáctico 
  * conhecimento profissional 
  * didáctica da intercompreensão 
  * identidade 
  * intercompreensão 


==== Público-alvo ====

  * Professores de lenguas 
  * Investigadores 
  * Formadores 


==== Contexto de produção / Número do projecto ====

Aurora Marco et al. (eds.). Actas del VII Congreso Internacional de la SEDLL (Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura), Tomo II. A Coruña: Diputación Provincial de A Coruña, 297-307

==== Data de introdução na base de dados ====

30.03.2010

==== Autor da ficha ====

Universidade de Aveiro (Ana Sofia Pinho)


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===== Ficha de leitura =====
 ==== Objecto do estudo / enfoque das actividades ====

  * Representações 
  * Sujeito em formação 


==== Finalidades do estudo / Material ====

• Reflectir sobre a noção de intercompreensão como um conceito didáctico fundamental para a construção de conhecimento profissional de futuros professores de línguas; 

• Compreender as concepções de futuros professores de línguas sobre intercompreensão;

• Analisar a disponibilidade de futuros professores para trabalhar didacticamente a intercompreensão e a capacidade que revelam de construir actividades didácticas capazes de a actualizar em contextos educativos reais.



==== Marco teórico / enquadramento do material ====

  * Didáctica de línguas 
  * Políticas linguísticas 


==== Autores de referência ====

• Andrade & Araújo e Sá (2001)

• Andrade & Moreira et al. (2001)

• Andrade (1997)

• Nóvoa (1992)

==== Tipo ====

Metodologia Qualitativa

==== Procedimentos metodológicos ====

  * Entrevistas 
  * Outros procedimentos (identificar) 


==== If other, please describe ====

Dários de Bordo

==== Modo de trabalho ====

Individual

==== Níveis de acção didáctica ====

Reflexão

==== Línguas-alvo / estudadas ====

  * ‭English (American) 
  * ‭English (British) 
  * Português 


==== Resumo do artigo ou do material ====

	Enquadramento teórico



- Responsabilidades complexas da profissão professor de línguas face aos desafios de uma educação plurilingue e de uma identidade europeia, traduzida no trabalho com o repertório linguístico-comunicativo dos sujeitos na sua globalidade e o desenvolvimento de competências linguísticas que são transversais e não específicas de línguas compartimentadas ou justapostas.

- Esta mudança de paradigma de ensino/aprendizagem das línguas traz implicações para o trabalho “que os professores de línguas devem desenvolver, tendo que reformular, adaptar, co-construir as suas práticas de ensino, o que equivale a dizer as suas práticas de comunicação. No quadro da formação de professores, importa, deste modo, reformular concepções do que é ensinar e aprender línguas, de como os professores encaram essa actividade e como se sentem a fazê-lo, rever e reconstruir posturas e saberes comunicativos, que situem os professores quer como sujeitos falantes de uma sociedade diversificada linguística e culturalmente, quer como profissionais que “comunicam” com e sobre as línguas, para uma valorização de cada vez mais línguas” (p.297-298); 

- “é indispensável consciencializar os professores das suas capacidades didácticas e de comunicação num processo de valorização do histórico comunicativo-didáctico de cada professor de línguas” (p.298);

- “os ambientes e contextos comunicativos que o professor de línguas cria ou promove dependem da sua Competência de Comunicação, que se revela, renova/actualiza na e com a acção, numa dimensão pessoal que caracteriza todo o ensino.” (p.299);

- “A Intercompreensão “poderá levar os professores em formação a serem capazes de dar resposta a uma série de desafios colocados no âmbito da educação em línguas” (Andrade & Moreira et al, no prelo), podendo ser entendida como uma competência mediadora entre os vários saberes linguísticos, determinante, deste modo,  para o desenvolvimento de uma competência de comunicação global.” (p.299);

- A intercompreensão compreende duas dimensões: técnica (desenvolvimento de competências concretas para lidar com a especificidade da linguagem verbal; capacidade de tornar transparentes e de dar sentido a novos dados verbais) e político-social (acção mais participada e mais respeitadora das individualidades linguístico-comunicativas dos sujeitos; disponibilidade para entrar em interacção e compreender o diverso linguístico e cultural).

- Entende-se que o professor de línguas é um gestor linguístico e um construtor curricular mais capaz de integrar e trabalhar várias línguas no ensino de uma língua específica, pelo recurso a estratégias de mobilização dos seus repertórios linguístico-comunicativos e de aprendizagem e dos seus alunos (p.300).

-  “ao nível da formação do futuro professor de línguas, importa partir da competência do professor enquanto sujeito falante, pois o trabalho com a Competência de Intercompreensão partirá sempre daquilo que ele sentir que é capaz de fazer e do significado e da importância que este lhe atribuir no processo de ensino-aprendizagem das línguas em geral.” (p.300);



O estudo empírico investiga a evolução do conhecimento teórico (conceptual) e prático que 8 futuras professoras (estudo de caso múltiplo - 4 de Português-Francês e 4 de Português-Inglês, em situação de Estágio Pedagógico), com base nas reflexões presentes nos seus Diários de Aprendizagem e numa Entrevista semi-estruturada.



	Resultados

 O conhecimento conceptual das futuras professoras sobre intercompreensão organiza-se em três dimensões:



• disponibilidade para entrar em interacção e compreender o diverso linguístico e cultural

Duas professoras-estagiárias (A e C) tendem a entender a intercompreensão como uma disponibilidade e vontade para comunicar e entender o desconhecido, aliada a uma curiosidade pelo outro, pelas línguas e culturas, relacionando-a com uma predisposição e capacidade de abertura.

A intercompreensão é encarada como algo global, que ultrapassa a sala de aula, uma postura relacionada com questões de entendimento entre povos de línguas e culturas diferentes e possibilitadora de um entendimento mútuo.

Compreendem o trabalho do professor numa perspectiva político-social, na medida em que se vêem como actores sociais e associam a intercompreensão a objectivos formativos do ensino das línguas. (p.302-303)



As restantes professoras situam a IC numa perspectiva mais técnica do tratamento da linguagem verbal.



• capacidade de tornar transparentes e de dar sentido a novos dados verbais

Associam a IC a uma capacidade de compreensão do funcionamento da linguagem, possibilitando ultrapassar barreiras e obstáculos de compreensão linguística em situação de comunicação (e de aprendizagem de línguas), pela mobilização de saberes verbais que permitem descodificar novos dados e atribuir-lhes significado.

Ligam a IC ao repertório linguístico-comunicativo dos sujeitos e ao conhecimento prévio que o sujeito é capaz de mobilizar para compreender uma determinada língua. Consideram que a IC envolve uma capacidade de relacionar nova informação através de estratégias que auxiliam a compreensão e permitem ultrapassar fronteiras linguísticas, bem como processos de transferência, comparação, dedução, indução, ..., que tornam singularidades verbais mais próximas e compreensíveis. Reconhecem a importância da LM. (p.303-304);





• elasticidade ou flexibilidade linguístico-comunicativa e cognitiva

Embora as professoras-estagiárias, ao falarem de processo de transferência ou de comparação linguística, denotem compreender a existência de uma dinâmica mental que permite a compreensão de uma outra língua (desconhecida ou não), este aspecto aparece implícito no seu discurso e ainda não é considerado um “instrumento” de trabalho a valorizar didacticamente. (p.305);



As futuras professoras mostram disponibilidade para trabalhar a IC em sala de aula, mas manifestam desconhecer como desenvolver um trabalho didáctico efectivo em sala de aula. Demonstraram interesse em aprofundar o seu conhecimento teórico e prático sobre a temática, manifestado na consciência que este ainda é muito limitado. (p.306).





	Implicações

- o trabalho de formação terá que se focalizar obrigatoriamente sobre a temática da IC, desenvolvendo um trabalho mais articulado com a Prática Pedagógica, isto é, apoiando a construção de um conhecimento mais contextualizado e estratégico sobre a IC. (p.306)




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