Fiche RES Programme de formation et parcours personnels d’apprentissage professionnel

Dados da publicação

Autor(es)

PINHO, Ana Sofia & ANDRADE, Ana Isabel

Título

Programme de formation et parcours personnels d’apprentissage professionnel

Ano de publicação

2008

Língua (de publicação)

Français

Tipo de publicação

Artigo em revista

Localização (URL)

Não disponível

Conceitos ou termos chave

  • conhecimento didáctico
  • identidade
  • imagens
  • intercompreensão

Público-alvo

  • Professores de lenguas
  • Investigadores
  • Formadores

Contexto de produção / Número do projecto

Les Langues Modernes, 1 (Dossier: L’intercompréhension), 53-61.

Data de introdução na base de dados

05.11.2009

Autor da ficha

Universidade de Aveiro (Ana Sofia Pinho)

Ficha de leitura

Objecto do estudo / enfoque das actividades

  • Representações
  • Sujeito em formação
  • Outros (indicar)

If other, please describe

Conhecimento didáctico identidade profissional ==== Finalidades do estudo / Material ==== • Compreender o potencial formativo da IC relativamente à (re)construção da identidade profissional e do conhecimento didáctico de uma professora-estagiária de línguas. ==== Marco teórico / enquadramento do material ==== * Linguística * Didáctica de línguas * Políticas linguísticas ==== Autores de referência ==== • Andrade & Pinho (2003) • Bakhtine (1988) • Melo (2006) • Pinho (2008) ==== Tipo ==== Trabalho Teórico ==== Procedimentos metodológicos ==== * Análises de aulas ou interacções * Outros procedimentos (identificar) ==== If other, please describe ==== Caderno de Reflexões ==== Modo de trabalho ==== Individual ==== Níveis de acção didáctica ==== Reflexão ==== Línguas-alvo / estudadas ==== Português ==== Resumo do artigo ou do material ====  Enquadramento teórico - «Dans le contexte d’une Didactique du Plurilinguisme et de la formation initiale des enseignants de langues, nous assistons de plus en plus à une préoccupation pour les nouveaux défis de l’éducation linguistique et culturelle, tout en cherchant des activités où les futurs professeurs puissent se construire du point de vue professionnel et personnel, c’est-à-dire identitaire.» (p.53) ; - «Dans le contexte de la formation, cette perspective implique nécessairement une intervention au niveau : (i) des disponibilités des futurs professeurs à la compréhension de la pluralité sociale, culturelle et linguistique, ce qui veut dire une conscience sociale; (ii) de l’engagement dans un enseignement plurilingue, ce qui revient à (re)construire un curriculum « ami » des langues, capable de se traduire dans une flexibilité curriculaire destiné à (re)créer d’autres contenus et d’autres méthodologies d’enseignement. Nous pouvons dire qu’il s’agit de construire des espaces de formation où la mobilisation d’une conscience professionnelle plurilingue et la capacité d’organisation d’apprentissages personnels et linguistiques plus riches et plus diversifiés soient possibles.» (p.53) ; - Definição de IC : «nous comprenons le concept d’intercompréhension comme une finalité à atteindre, de niveau relationnel et communicatif qui, dans un contexte social marqué par la complexité et par la fragmentation, devient un concept politique et social. Dans ce sens, l’intercompréhension se comprend aussi comme une finalité de l’éducation linguistique car le concept transporte en lui-même le besoin de former des citoyens plus engagés et interconnectés dans des processus de communication avec l’autre. Du point de vue de la communication/interaction, nous considérons que l’intercompréhension surgit d’une (et dans une) co-construction dialogique (Bakhtine, 1988) comme un résultat que l’on cherche dans un processus d’interaction entre un je (moi) et un tu (toi) vers un « nous ». En ce sens, l’intercompréhension est de la nature d’un processus sans fin, car les personnes, les dialogues et les lectures deviennent infinis dans leurs possibilités de construction du sens, de traduction et d’interprétation. L’intercompréhension surgit, ainsi, dans un espace où les identités plurielles se visitent et se reconstruisent dans des processus de négociation, dans un effort conversationnel et communicatif – il s’agit de vouloir communiquer, de construire du sens avec l’autre dans une volonté de socialisation, tout en partageant et/ou tout en dépassant des différences. C’est dans cet effort de communication que l’intercompréhension apparait, à partir d’un effort des sujets, dans un processus d’interaction où les sujets mobilisent leurs répertoires linguistiques et communicatifs et développent leur compétence plurilingue et interculturelle (Melo, 2006 ; Pinho, 2008).» (p.54)  Resultados - «L’analyse du cahier de réflexions (CR), rédigé suite aux sessions de formation, nous permet d’identifier quelques domaines de construction de la connaissance didactique : (i) le monde des langues et des cultures (dimension politico-sociale); (ii) le sujet et les langues (dimension personnelle); (iii) la salle de classe (dimension d’intervention curriculaire).» (p.57) ; - «La future enseignante a beaucoup appris sur la diversité linguistique du monde actuel (les statuts et les fonctions des langues dans la vie des sujets, la diversité intralinguistique), sur la communication interculturelle (des obstacles et d’éventuelles solutions pour les dépasser) ou encore sur les questions soulevées par l’utilisation des lingua franca. En ce sens, notre élève-enseignante a réfléchi sur le monde des langues et des cultures et a acquis des informations sur des conflits sociolinguistiques, ce qui lui a permis de comprendre la valeur des langues dans la résolution de conflits culturels, politiques et interpersonnels.» (p.57) ; - «Ces connaissances aident Clara à mieux comprendre la dimension politique et sociale d’un travail didactique sur l’intercompréhension, ainsi que le rapport que cette dimension entretient avec la dimension socio-affective de la compétence plurilingue» (p.57-58) ; - «Clara, qui fait un bilan de son parcours comme apprenante de langues, met en évidence que la gestion du répertoire plurilingue par le sujet-parlant dépend de ses compétences métalinguistiques et métacognitives, renforcées par le transfert LM  LE et LE  LE» (p.58) ; - «développement de la capacité de réflexion de Clara en ce qui concerne son répertoire didactique, encore caractérisé par une fragmentation linguistique (chaque langue occupe un espace clos). En conséquence, ces activités lui ont permis de comprendre le besoin d’articuler des méthodes d’enseignement/apprentissage des langues» (p.58) ; - «Clara se montre préoccupée par son manque de connaissance didactique et reconnaît son besoin d’une formation plus pratique où la théorie ne soit pas absente» (p.58) ; - «Clara valorise les ateliers linguistiques (où elle prend contact avec des langues inconnues), ainsi que le contact avec des matériaux didactiques destinés à faire travailler la compétence plurilingue. Ces contacts lui permettent de réfléchir sur les façons de construire une salle de classe plurilingue où l’intercompréhension puisse s’actualiser, dans un processus de (re/dé)construction pratique» (p.59) ; - «Après l’analyse des biographies langagières, Clara reconnaît que cette activité est capable de mobiliser les élèves (et leurs répertoires) et aussi de les accompagner tout au long du parcours d’apprentissage. Elle considère aussi que la biographie langagière peut être un facteur de promotion du plurilinguisme» et elle «croit que l’élaboration de sa biographie langagière lui donne plus de connaissance sur soi-même, au niveau des limitations et des besoins professionnels» (p.59) ; - «En l’absence de modèles tout faits, le projet plurilingue [de recherche-action] a été un moment structurant dans la réflexion sur l’action de cette étudiante future enseignante, surtout à cause des moments de planification et d’interaction avec les élèves : « le moment le plus important/ le moment le plus important a été le début de la planification/ « ah, il ne faut pas faire comme ça/ cette activité n’est peut-être pas une bonne idée » le moment de construction/ pour moi/ ce moment a été très/ très important » (interview, #104, le 28 janvier 2004).» (p.60) ;

- este projecto foi fundamental para a tomada de consciência da possibilidade da passagem da teoria à prática;

- a professora identifica algumas dificuldades:

«“Les difficultés les plus importantes ne se situent pas au niveau des attitudes, des valeurs, des comportements face à la différence, mais au niveau du développement des compétences d’intervention, surtout en ce qui concerne la mise en pratique de connaissances acquises. […] Les stratégies de développement de l’intercompréhension exigent de la part du professeur de bonnes connaissances culturelles et linguistiques et, surtout, une compétence stratégique à gérer les activités, ce que, à l’époque, je n’avais pas. Pourtant, le projet de recherche-action a permis de dépasser des craintes sur ce type de stratégies, ainsi que de combler des lacunes à ce niveau […]. Il a aussi démontré les possibilités des stratégies utilisées” (Rapport individuel, Septembre 2003).» (p.60-61).

- «Clara a construit une image de la langue comme objet curriculaire plus complexe et plus large»;

- «qu’elle a compris la dimension éthique et politique de l’enseignement des langues à partir de l’idée de pluralité linguistique et culturelle. Elle comprend aussi que sa façon d’enseigner dépend de ses caractéristiques comme locuteur et comme professionnel.»;

- «Il est devenu évident que les choix pédagogiques dépendent de la pensée, de l’expérience et du répertoire didactique de l’enseignant, ainsi que de la compréhension de son répertoire plurilingue où l’intercompréhension joue un rôle important (en un mot de la perspective d’une identité plurilingue de l’enseignant lui-même). À notre avis ce programme de formation permet une reconstruction des images des enseignants sur les langues et sur leur profession, dans le sens d’une transformation des théories et des pratiques» (pp. 60-61.