ANDRADE, Ana Isabel & PINHO, Ana Sofia

Former à l’intercompréhension: qu’en pensent les futurs professeurs de langues?

2003

Français

Artigo em revista

Não disponível

• conhecimento profissional
• didáctica da intercompreensão
• intercompreensão
• representações

Professores de lenguas

LIDIL – revue de linguistique et de didactique des langues, n.º 28, 173-184.

05.11.2009

Ana Sofia Pinho

• Representações
• Formação
• Sujeito em formação
• Didáctica de línguas

• Descrever os pressupostos e as estratégias de um programa de formação sobre intercompreensão;

• Analisar o conhecimento didáctico construído por um grupo de futuros professores de línguas sobre a intercompreensão;

• Fazer um balanço de um programa de formação centrado na temática da intercompreensão.

• Didáctica de línguas
• Políticas linguísticas

• Allemann-Ghionda et al. (1994)

• Andrade et Moreira et al. (2002)

• Brumfit (2001)

• Byram et Zarate (1995)

• Roldão (2000)

• Willems (2002)

Metodologia Qualitativa

• Entrevistas
• Outros procedimentos (identificar)

Diários de aprendizagem

Individual

Reflexão

• ‭English (American)
• ‭English (British)
• Português

 Enquadramento teórico

Uma formação de professores à intercompreensão deverá contemplar três dimensões:

• «La dimension politique et sociale se traduit dans le processus de construction de la compréhension entre des individus différents, par la lutte contre l’ethnocentrisme, par la disponibilité à comprendre la perspective de l’Autre. Du point de vue du professeur, cette dimension se rattache à la compréhension de la valeur des langues dans la résolution de conflits culturels et politiques, ainsi qu’à son engagement éducatif dans la promotion de l’établissement de relations positives envers l’Autre » (p.175) ;

• «La dimension méthodologique englobe la capacité du professeur à organiser le processus d’enseignement/apprentissage de la langue (ou des langues), tout en créant des situations didactiques capables de conduire l’apprenti-locuteur à trouver des transparences dans le contact avec les données verbales ainsi qu’à leur attribuer du sens, dans un processus de mobilisation de différents types de connaissances (grammaticales, culturelles, encyclopédiques, stratégiques, etc). […] On perçoit ici le professeur comme quelqu’un qui a la responsabilité de construire le curriculum, un curriculum qui doit répondre aux nouvelles exigences de l’enseignement des langues et où le travail collaboratif et interdisciplinaire ne peut qu’être une réalité en accord avec les identités linguistiques et culturelles des apprenants. » (p.175-176) ;

• «on entend par dimension personnelle de l’intercompréhension le parcours unique, particulier à chaque individu, visible dans les interactions qu’il est capable de co-construire. En d’autres termes, cette dimension se traduit dans l’histoire langagière de chacun de nous, ce qui revient à dire que l’intercompréhension semble être quelque chose de très personnel que l’enseignant-locuteur (re)construit d’après ses connaissances ou selon ses expériences antérieures et en fonction de ses besoins de communication. Nous suivons ici les études sur la formation des professeurs qui accordent une grande importance à cette dimension tout en insistant sur la défense d’une construction personnelle de l’identité professionnelle (cf. Brumfit, 2001). » (p.176).

 Resultados

- os futuros professores mostram «une disponibilité à dépasser l’incompréhensible et une prise de conscience du rôle de chaque langue et chaque culture dans la communication interculturelle» ;

- os alunos evidenciam :

 «une volonté à prendre en compte d’autres langues, d’autres cultures et d’autres personnes appartenant à d’autres univers linguistiques et culturels, disponibilité qui se transmet avec un certain plaisir. » (p.179) ;

 «[être] très conscients de leurs limites par rapport au modèle de sujet plurilingue poursuivi, car ils reconnaissent l’importance de la dimension personnelle de l’intercompréhension qu’ils n’ont pas suffisamment expérimentée » (p.179) ;

 «La curiosité face à d’autres langues démontre une volonté de continuer à apprendre des langues. Nos sujets apprécient, dans le contact avec les langues, non seulement la sonorité et les caractéristiques morpho-syntaxiques des systèmes linguistiques, mais aussi le prestige et la fonction de chaque langue dans son contexte d’action particulier. C’est pourtant le contact interculturel qui les motive le plus à connaître d’autres langues et d’autres cultures comme ils le disent à propos d’expériences personnelles» (p.179-180) ;

 «ils reconnaissent que la régularité des rencontres interculturelles et plurilingues développe leur confiance et leur donne de la tranquillité face à l’inconnu. Ils sont aussi conscients du rôle des stéréotypes dans la communication interculturelle et réfléchissent sur leur fonction d’obstacle au dialogue avec l’Autre» (p.180) ;

 «la capacité à devenir autre dans les situations de communication est comprise comme une étape indispensable à l’effort de comprendre les autres» (p.180) ;

 «une conscience nette du rôle des langues et des cultures dans la construction des identités des personnes et des nations. Ils valorisent les langues comme des moyens de connaissance et d’enrichissement personnel et social, en les percevant comme des moyens d’expression de sentiments, d’émotions et de sensations» (p.181) ;

 «reconnaissent que les attitudes face à la diversité linguistique et culturelle conditionnent la communication interculturelle, mais qu’il faut éduquer à la participation dans ce type de communication. Et cette reconnaissance se fait avec la perception claire de la valeur des langues : elles sont des réservoirs de connaissance, d’expérience et de culture, tout à fait indispensables dans la promotion de la coopération entre tous. D’après nous nos professeurs ont très bien compris l’importance de travailler l’intercompréhension, mais ils nous donnent des indices sur le besoin d’une confrontation à des pratiques didactiques plus concrètes dans le sens d’une reconstruction personnelle de leur action éducative.» (p.181).

 Implicações

- «nous considérons comme très important de continuer à analyser comment ces futurs professeurs sont capables de passer de la théorie à la pratique, en essayant de comprendre (deuxième phase de notre programme de formation, encore en cours) comment ces futurs professeurs sont capables d’intégrer l’intercompréhension dans leur répertoire didactique concret, ou autrement dit, en voyant quel type de projets éducatifs ils sont capables de développer. Même si nous n’avons pas encore de réponses bien définies à ces questions et s’il y a des dimensions de l’intercompréhension que nos professeurs n’ont pas été capables de préciser, nous croyons qu’ils ont fait les premiers pas d’un parcours professionnel solide car qualifié par la valeur éducative de l’intercompréhension» (p.182).