Da lusofonia à romanofonia

pela intercompreensão
sob o aspecto de política linguística educativa

Voir cette page sous forme de diaporama. Exporter la page au format Open Document A partir do meu percurso, questões relativas à aprendizagem de línguas, à pedagogia e didática das línguas, e às políticas linguísticas educativas.

Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, Jornadas Internacionais Descobrindo Culturas em Língua Portuguesa, 10 de novembro de 2014 logodclp.jpg

Université de Lyon Projet Miriadi Res Libera APICAD
Jean-Pierre Chavagne


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Proposta inicial:

Resumo proposto: A intercompreensão, entre as quatro abordagens plurais no domínio da aprendizagem de línguas (com “consciencialização da linguagem » (éveil aux langues, ou awareness of languages), “didáctica integrada », e « abordagem intercultural »), é a abordagem que suscitou mais experiências e pesquisas, e que mais me atraiu como professor de português quando por acaso entrei num grupo de professores e pesquisadores no ano 2000 na altura da finalização do projeto Galatea e da concepção do projeto Galanet. Seguiram-se desde então mais três projetos, Galapro, Redinter e Miriadi ainda em vias de realização. Tive paralelamente a oportunidade de ensinar a intercompreensão em línguas românicas, nos dois aspetos principais, em interação em linha (Galanet), e na base de textos (EuRom5). De simples prática do diálogo entre pessoas de línguas diferentes falando cada uma a língua dela, a intercompreensão tornou-se uma abordagem do ensino-aprendizagem de línguas, e construiu-se uma didática da intercompreensão, dentro da didática do plurilinguismo. Os fenómenos acontecendo com o português em situações de intercompreensão acontecem também com as outras abordagens plurais, e também acontecem com outras línguas que o português em tais situações, dentro ou fora da família românica. Nesta conferência, o português será portanto a fonte de exemplos para factos generalizáveis. Como para qualquer língua, aprender português é aprender um pouco de outras línguas, e é notar que já se sabia alguma coisa de português antes de começar a aprender. Tentarei demonstrar como, em situações de intercompreensão, as representações do professor e do aluno mudam em função dum ambiente didático. Temos dois elementos incontornáveis desse ambiente didático :
- aproveitamento de ao menos uma outra língua que a língua de estudo (que pode ser a língua materna), mas geralmente aprendizagem simultânea de várias línguas ;
- aprendizagem parcial (começando pela compreensão do escrito, e depois do oral).
Podemos além disso aumentar o número de línguas, e acrescentar a interação com nativos das outras línguas.
As representações vão então evoluir particularmente em certas direções (deslocamento conceitual):
- o conceito de línguas distintas para o conceito de continuum, de línguas parentes e vizinhas;
- o plurilinguismo para a pluralidade de cada língua;
- certo complexo de não-compreensão para uma aceitabilidade da intercompreensão;
- o valor da interação;
- a dimensão intercultural.
A intercompreensão poder-se-ia considerar como uma rutura com os modelos didáticos, mas não é, porque pode se ver mais como uma complementaridade do que como uma alternativa, sendo compatível com os modelos antigos. Por isso, o modelo alostérico de André Giordan parece-me o conceito mais adapatado à didática da intercompreensão.

Programa das jornadas : http://www.falemosportugues.com/segundasjornadasdclp2014/004_programacao.html

Entrevista depois da conferência : https://www.youtube.com/watch?v=knZN3q8sDu8

Como começou

  • o português
  • o encontro inicial
  • projetos europeus
  • cooperação internacional
  • aulas de dois tipos

Notes

A certa altura na minha vida, nutri uma paixão pela língua portuguesa que me levou a viver em Angola durante 6 anos, período depois do qual me tornei professor de português. Era então professor primário e acabei recentemente a minha carreira na universidade de Lyon.

No ano 2000, participei duma reunião do grupo de pesquisa de Louise Dabène em Grenoble. O grupo estava acabando um projeto de compreensão das línguas românicas, Galatea. Aqui em Córdoba sei que a aventura da intercompreensão começou por uma visita de André Valli, mais ou menos à mesma época.

Depois de Galatea, o grupo lançou-se em vários projetos europeus sucessivamente : Galanet (2001-2004), Galapro (2007-2010), Redinter (2008-2001), e finalmente Miriadi que vai acabar no final de 2015.

Criaram-se aulas de intercompreensão em Lyon 2 : primeiro Galanet em 2004 e em 2012 um curso baseado em EuRom5 (método da família de InterRom, criado em Córdoba).

Experimentei paralelamente a insatisfação do trabalho em sala de aula numa época em que o contexto social e mundial tinha mudado (Internet, mais viagens, cosmopolitismo). “Le nouveau système est psychotechnologique et sociotechnologique.” diz Bernard Stiegler (Ce qui fait que la vie vaut la peine d'être vécue - De la pharmacologie, Paris : Flammarion, 2010)

Aprendizagem de línguas

  • línguas “estrangeiras”
  • fracasso dum sistema ambicioso
  • isolamento do aluno
  • complexos
  • realismo e plurilinguismo

Notes

“Nada do que é humano me é estrangeiro”, dizia o poeta latino Terêncio. Já não me parece muito humanista considerar como estrangeiras as línguas dos outros povos. Há pelo menos em francês para alguns e acho também nas outras línguas românicas como que uma razão de não aprender o que nos é estrangeiro. O mundo torna-se cada vez mais cosmopólita e a palavra “estrangeiro” perde o sentindo.

O que acontece : um fracasso pouco falado porque validado pela comunidade como sucesso. Embora os professores tenham certo pudor e não falem nisso de que o sistema é responsavel por que o sistema se satisfaz pelo insucesso, valida os exames e gasta inutilmente muito dinheiro. Sobrevive ainda o mito do locutor nativo, a exigência duma perfeição, que paralisa os alunos, e os isola numa aprendizagem pouca solidária e muito individualizada. As condições de ensibno immostas pelo sistema : 4 paredes (inta muros) quando uma línga se aprende extra muros.

Ver Inglês em escolas públicas não funciona? Uma questão, múltiplos olhares de Diógenes Cândido : http://www.uesb.br/ascom/ver_noticia_.asp?id=6812

A avaliação não é “ver se funciona numa situação autêntica”. Não se faz o que se quer aprender para aprendê-lo. Dão-se notas, boas, até a quem não consegue.

A urgência é introduzir realismo e plurilinguismo, ajudar em vez de inferiorizar, aproximar dos nativos das línguas que aprendemos, etc. O que propõem as abordagens plurais, sabendo já qeu agnindo entre a squatrpparedes é convencer o sistema de necessárias mudanças.

As abordagens plurais

  • awareness of languages
  • didática integrada
  • abordagem intercultural
  • intercompreensão

Notes

Devemos ao inglês Eric Hawkins a primeira abordagem do plurilinguismo, que não é propriamente uma aprendizagem de línguas, mas uma conciencialização do que é a linguagem. Aos jovens ingleses e imigrantes convivendo nas escolas dos subúrbios londrinos, propôs construir uma concepção diferente das línguas aproveitando o contacto do inglês padrão e não somente de lïnguas da Índia e de várias partes do mundo, como dos falares locais en inglês, igalmente desprezados e ridicularizados. Vários projetos saíram : sob o nome de Eveil aux langues (franceses,canadenses, suíços). É uma corrente importante porque ela predispõe a uma aprendizagem diferente das línguas.

A didática integrada é considerar, tomar em conta, as outras línguas que se estudam no sistema e neste temos sempre a língua oficial, de ensino e materna. Foi o propósito de Louise Dabène que demonstrou que não se podia continuar a aprender espanhol como se não se soubesse falar francês (e é muito mais evidente quando se trata do português e vice-versa).

A abordagem intercultural visa a resolver problemas eventuais de incompreensão entre pessoas de culturas diferentes, a conhecer um pouco melhor as outras culturas, mas não necessariamente a língua.

E a quarta abordagem é a intercompreensão.

A intercompreensão

  • uma prática entre pessoas
  • prioridade : compreender
  • métodos de dois tipos
  • a dimensão informática
  • a dimensão formativa

Não confundir com a interinteligibilidade (entre línguas), a intercompreensão se pratica entre humanos (embora haja estudos sobre intercompreensão entre homens e maquinas…) na base da interinteligibilidade enter línguas, ou inteligibilidade mútua, como poderíamos também falar de compreeensão mútua.

“Compreender” segundo Edgar Morin : “La compréhension est à la fois moyen et fin de la communication humaine. Or, l’éducation à la compréhension est absente de nos enseignements. La planète nécessite dans tous les sens des compréhensions mutuelles. Étant donné l’importance de l’éducation à la compréhension, à tous les niveaux éducatifs et à tous les âges, le développement de la compréhension nécessite une réforme des mentalités. Telle doit être l’œuvre pour l’éducation du futur. La compréhension mutuelle entre humains, aussi bien proches qu’étrangers, est désormais vitale pour que les relations humaines sortent de leur état barbare d’incompréhension.” Edgar Morin, http://wwwv1.agora21.org/unesco/7savoirs/7savoirs08.html Tradução em PT : “A compreensão é ao mesmo tempo meio e fim da comunicação humana. Ora, a educação à compreensão está ausente dos nossos ensinamentos. O planeta necessita em todos os sentidos compreenões mútuas. Dada a importância da educação à compreensão, a todos os níveis educativos como a todas as idades, o desenvolvimento da compreensão necessita uma reforma das mentalidades. Tal deve ser a obra para a educação no futuro.” A intercompreensão são as “compreensões mutuais” de que fala Edgar Morin.

Preparar-se para o diálogo (com a aprendizagem da leitura em várias línguas) ou aprender dialogando (com os projetos de aprendizagem em “rede de grupos”, como propõe Miriadi, têm o mesmo fim.

A intercompreensão dá menos importância à língua em si, trata-se mais de utilizar a língua para outros fins, principalmente entender o outro. A autonomização é um dos efeitos mais relevantes pedagogicamente, et em termos de formação geral é importante notar a dimensão ética, e a consequência no que diz respeito à individuação.

Quando as pessoas se entendem reciprocamente falando línguas diferentes, já não é preciso aprender à falar e a escrever a língua do outro.

O português

  • a porta da romanofonia
  • mas nem só
  • é só um exemplo

Notes

Para quem é lusófono, alcançar uma compreensão razoável, sobretudo do escrito, em todas as línguas românicas é possível. Quanto mais possível se a pessoa já aprendeu alguma coisa de francês ou de qualquer outra língua românica, o que é frequentemente o caso.

Uma língua não será complementamente estrangeira, por muito afastada que ela for do português. E uma familia linguistica nunca é completamente isolada. Citamos sempre o caso do passado composto e do present perfect inglês : para quê ignorar a semelhança? O mais evidente será aprender uma língua românica

O português é só um exemplo : o que acontece com o português acontece com qualquer língua. Nenhuma delas pode ser desprezada, mesmo se fosse um falar local de pouco prestígio.

No português

  • as nasais do francês
  • o plural do espanhol, do catalão, do francês
  • conjugar é parecido
  • o vocabulário


ontemayerahiierihier
datafechadatadatadate
outonootoñotardorautunnoautomne
imprensaprensapremsastampapresse
mulheresmujeresdonesdonnefemmes

(quadro tirado de EuRom5)


Notes

Conjugar é parecidíssimo se se comparar a outras famílias de línguas.

Os sete passadores (Sieben Siebe), EuRom4 et 5, InterRom, Interlat, exploram as semelhanças sistematicamente.

O vocabulario apresenta-se como um continuum [kõˈtinwũ] . Frequentemente o francês aparece isolado.

Princípios

  • fase inicial no sistema
  • aprender parcialmente
  • aprender simultaneamente
  • interação facilitada

Notes

Nada é rigorosamente obrigatório, são princípios.

Uma abordagem quer dizer: e se começássemos pela intercompreensão e depois cada um vai escolher as línguas que quiser para se expressar nelas? A proposta não é substituir mas introduzir num sistema fracassado uma fase inicial proveitosa.

parcial : compreender só - simultâneo : várias línguas

Mais tarde, menos tarde, é alcançável dialogar com o nativo… às vezes desde o início.

Desde que o interlocutor faz o mesmo, o diálogo é possível (a partir de duas línguas, ES e PT por exemplo).

Mas isso pode criar um choque, um stress e obrigar a um deslocamento conceitual…

Deslocamento conceitual

  • professor e aluno : mostrar mais as semelhanças do que as diferenças
  • do conceito de línguas distintas para o de continuum
  • de línguas diferentes para o de de línguas parentes e vizinhas
  • do plurilinguismo para a pluralidade de cada língua;
  • de certo complexo de não-compreensão para uma aceitabilidade da intercompreensão;
  • do intra muros ao valor da interação e à dimensão intercultural.

Notes

A intercompreensão, a situação de interação em intercompreensão, etc., provoca um deslocamento conceitual. Citar Philippe Blanchet.

Semelhanças/diferenças : um problema dos romanófonos.

Recortar o continuum para distinguir línguas, com a normatividade, e outros critérios às vezes linguísticos.

A noção de parentesco e de vizinhança linguistica é pouco precisa.

Cada língua apresenta certa pluralidade. Exemplo do eslovênio.

Certo que uma pessoa convencida de que não vai entender não vai entender. O primeiro passo será a aceitabilidade.

Também se poderia falar da atitude em relação aos erros.

O conforto do intra muros da sala de aula, compartilhado por professores e alunos, é um obstäculo à interatividade nativo-não nativo : quer dizer ao encontro intercultural.

As concepções

  • André Giordan (desde 1987)
  • uma maneira pessoal de compreender
  • um filtro
  • uma rede

André Giordan vai além da simples representação com outra noçãoque é a concepção, mais profunda, mais difícil de mudar.

A concepção é a maneira pessoal de compreender algo. Nem todas as concepções são negativas, mas para aprender é preciso mudar concepções quando são obstáculos.

«La conception n’est pas le produit de la pensée, elle est le processus même de l’activité mentale. Elle devient une stratégie, à la fois comportementale et mentale, que gère l’apprenant pour réguler son environnement». GIORDAN, A. (1996) “Représentations et conceptions” in Représentations et conceptions en didactique, Regards croisés sur les STAPS sous la dir. de J-P. Clément, CIRID/CRDP d’Alsace, p. 15. Tradução em PT : “A concepção não é o produto do pensamento, ela é à oproicesso da atividade mental. Torna-se um estratégia, ao memso tempo comportamental e mental, com que o aprendente regula o ambiente dele.”

Crenças, atitudes, valores, conhecimentos… podem ser um filtro que esconde a realidade, e torna difícil ou até impossível o trabalho do mediador, do docente. A rede de concepções age como um filtro redutor.

As concepção não são autónomas, mas constituem uma rede mais ou menos coherente, mas que pode evoluir.

Uma das concepções frequentemente opostas à intercompreensão é a superioridade da aprendizagem em imersão (esquecendo a própria língua).

Importância de ideia de desconstrução-reconstrução de estruturas do pensamento existentes.

A intercompreensão propõe uma mudança de concepções para aprender mais. Alunos já testemunharam duma facilidade maior frente às línguas.

Criar uma perturbação, um stress, para mudar as concepções : propondo um ambiente didático novo.

O modelo alostérico

  • um modelo didático, molécula e enzima
  • compatível com os modelos antigos
  • virado para o aprender (e não o ensinar),
  • importância do contexto, e lugar central do docente
  • recusa-se a linearidade (a favor da reticularidade)

Notes

Como é biólogo André Giordan, tira da biologia termos que vai aplicar à didática em geral, e nós achamos que era válida a teoria do modelo alostérico para as línguas, e precisamente a intercompreensão.

Uma enzima específica permite a produção de uma substância (como a chave permite a abertura da porta). A alosteria é uma forma de regulação da atividade da enzima em função das condições exteriores que se modificam. A alostéria pode se chamar também cooperatividade. A enzima transforma-se, adapta-se para permitir a função biológica.
Ver http://fr.openclassrooms.com/forum/sujet/allosterie-vs-cooperativite

As concepções mudam como a enzima muda en função do contexto.

A compatibilidade com os antigos modelos existe.

O modelo alostérico do aprender (allosteric learning model), desenvolvido pelo LDES, Laboratorio de didática da Universidade de l’université de Genebra (Suíça):

  • virado para o aprender (e não o ensinar),
  • importância do contexto, e lugar central do docente
  • importância de ideia de desconstrução-reconstrução dse estruturas do pensamento existentes
  • influência do ambiente o qual acontece a aprendizagem
  • aspeto dinâmico e sistémico da elaboração dos saberes : recusa-se a linearidade (a favor da reticularidade)
  • importância dos diferentes níveis do aprender (agir, aprender, aprender a aprender)

A razão pela qual o ensino tradicional das línguas fracassa pode ser um problema de concepção : isolamento, gramatica, expressão forçada, sofrimento, falta a “enzima” alostérica.

A “enação” seria uma alternativa teórica vizinha da alosteria, mas pouco usada em didática até hoje.

Miriadi

  • um ambiente didático
  • rede de grupos
  • à procura de uma aceitação institucional

Notes

Sitografia

Documentos em linha


Notes

Os artigos de Wikipédia sobre o assunto carecem de redatores.

Bibliografia

Livros e artigos publicados em papel

  • HAWKINS, Eric, Awareness of language: An introduction, Cambridge University Press, 1984, (ISBN 978-0521337625)
  • DABENE, Louise, “L'enseignement de l'espagnol aux francophones : pour une didactique des langues voisines.” Langages, 39, 51-64. (1975). PDF
  • BLANCHE-BENVENISTE, Claire, “Le projet d’enseignement simultané des langues romanes à l’Université de Provence”, Dialogues et Cultures, n° spécial 91-1 (Enseigner les langues latines. Pour une méthodologie de l’intercompréhension), pp. 9-16. (1991)
  • BLANCHET, Philippe, Regard sociolinguistique sur l’intercompréhension entre langues différentes : fondements théoriques, pratiques sociales et pistes sociodidactiques, Comunicação de 20 de junho de 2014, (http://ic2014.miriadi.net/wp-content/uploads/2013/09/Blanchet_resume.pdf)
  • GIORDAN, André, “Le modèle allostérique” in Revue E.P.S, no. 279, septembre/octobre 1999.